[转帖]哈佛案例教学的魅力和启示

henry

案例教学提供了活生生的素材。通过案例分析，使课堂气氛变得活跃起来，激发了学员的学习兴趣。

案例教学不重视是否得出正确答案，重视的是得出结论的思辩和推理过程。

教员进行案例教学不是例子加理论的简单描述和说明，而是启发和引导学员，对案例涉及的“命题”进行思考、辩论和推理的过程。

武断地把自己的想法强加于人，把自己的想法作为唯一衡量标准的做法，都是不受欢迎的。

唯有提出建设性意见，才符合案例教学的要求。与亲自参加社会调查研究相比，案例教学以最小的消耗获得最大成果。

作为国务院发展研究中心、清华大学和美国哈佛大学联合举办的“发展中的中国领导人”培训班的一名学员，我曾在世界著名的哈佛大学肯尼迪政府学院，接受了为期四周的“公共管理课程”培训。此前，对哈佛大学的案例教学早有耳闻，这次却是现场聆听来自哈佛大学肯尼迪政府学院、哈佛商学院、哈佛文理学院、麻省理工学院、波斯顿大学等32位专家学者的案例教学，切身地感受到了案例教学的魅力。

案例教学：变被动式学习为主动式学习

案例教学把被动式学习变成主动式学习，有效地防止了滥竽充数。传统的教员灌输式教学法的弊病之一是学员没有什么学习压力，因为学员在课前预习与否无人问津，在课堂上是否注意听讲无法考量，除非学员在打瞌睡，否则，只要人坐在课堂里，即便是在“溜号”，也拿他没办法。久而久之，灌输式教学实际上培养了学员懒于学习和思考的惰性，尤其是在教师苦口婆心地“灌输”陈旧、过时、空洞理论的时候，更使课堂气氛显得沉闷和压抑，导致学员学而生倦，学而生厌。哈佛大学的案例教学法成功地解决了这些问题。哈佛大学法学院的大量“法院判例”，哈佛大学医学院的大量“临床病例”，哈佛大学商学院的大量“商业实例”以及哈佛大学肯尼迪政府学院的大量“公共决策案例” 为哈佛教学改革和创新，即案例教学提供了活生生的素材。通过案例分析，不仅使课堂气氛变得活跃起来，激发了学员的学习兴趣，而且迫使学员主动地学习。因为学员的成绩是教员根据学员在课堂上对案例的破解能力和速度、毅力，案例辩论技巧，发言次数，提纯原理能力以及案例综合分析过程等因素来确定的。其中，对学员的课堂发言打分分为四等，占该门功课成绩的25％—50％，任何人如果事先不认真阅读案例，不进行分析和思考，在课堂上就会“露馅”的，想蒙混过关是不可能的。学员考进了哈佛，不等于进了保险箱，通常有10％学生得不到“良”以上的成绩，3％的学生被迫退学，有的学科只有10％左右的学生拿到毕业证，从而有效地避免了滥竽充数的现象。

领教“集中轰炸式”培训

案例教学把“马拉松式”培训变成“集中轰炸式”培训，提高了学习效率。我在哈佛学习的这段日子里，除去周末，学习日只有20天，共研读了60多个案例，平均每天要研读3个案例，每个案例短有十几页，长则几十页，同时还有指定的大量相关知识材料要在第二天上课前读完。由于通常每天上课6小时（上午和下午各3小时），大量的阅读工作只好在晚上进行，白天基本上不给学员自学时间。如果在哈佛攻读公共政策硕士学位（MPP）和公共管理硕士学位（MPA），在为期2年的学习中，学员一般要分析200多个案例。如果在哈佛攻读2年制工商硕士（MBA）至少要学完800个案例。学员必须在利用课余时间拼命地、废寝忘食地看案例，看的让你眼花缭乱。这锻炼了学生的耐力和毅力。通常一个学员准备一个案例要3—4个小时，加上上课时间，每天大概要学习12—18个小时。一半以上的案例要在第一学年完成。经过一年的严酷训练之后，学员在第二学年准备案例的时间基本缩短为2个小时左右。虽然第二学年的必修课程数量不及第一学年的1／10，但这并不意味着第二年的案例容易些了，实际上，案例通常是更长、更难了。在经过了第一学年的几百个案例分析训练之后，学员们已经掌握了案例教学的要领，更善于抓住案例的核心，更善于分析案例中的关键因素了。这种“集中轰炸式”培训方法，更适合于在职人员的短期培训，因为在职人员是“一个萝卜一个坑”，尤其是担任主要领导职务的人如果长期脱产学习，势必会给本单位的工作带来诸多不便。

案例教学不重视是否得出正确答案，重视的是得出结论的思辩和推理过程。灌输式教学往往使学员注意听和记，容易滑进不作分析的泥坑。在案例教学中学员必须思考和分析，教员进行案例教学不是例子加理论的简单描述和说明，而是启发和引导学员，对案例涉及的“命题”进行思考、辩论和推理的过程。在案例分析中，围绕案例中的一些事实，教员会提出一连串的问题，抓住学员的身心，强迫学员参与讨论，发表看法。每当一个学员阐述自己的观点之后，教员往往会立刻提出反证，把学员的观点击得粉碎，除非学员的观点无懈可击。恰是这些反证，折射出教员的渊博知识和极强的思辩能力。有时教员会对一些基本原理性的东西提问为什么，而这类的问题又是最难的，要回答好它需有扎实的理论功底才行。在案例分析中，教员通常不给出标准答案，即便是告诉学员案例中决策者的实际做法，也不意味着这种做法就是唯一的正确答案。事实上也不存在什么绝对正确的答案，存在的只是可能正确处理和解决问题的基本思路和具体方法。通过这种提问式的案例教学法，使学员不仅学到了相关理论和知识，更重要的是学会了面对纷繁复杂的情况如何去思考，如何做决策。

“ 唯一” 不受欢迎，学会“思想共享”

案例教学可以使教员和学员在遵守各自的职业道德的过程中，做到“思想共享”，求同存异。善意与尊重是职业行为的标志，也是学员与教员交往中所应当具备的素质，学员们应当公开而有礼貌地承认他们可能存在的任何分歧，公开而有礼貌地表达不同意见，别人也应有礼貌地倾听和尊重别人的意见，哪怕此意见跟自己的看法大相径庭，至少使自己了解到同一问题会有如此不同的看法存在这一事实。任何人武断地把自己的想法强加于人，或者把自己的想法作为案例分析的唯一衡量标准的做法，都是不受欢迎的。学员在交流看法、交换意见的过程中不断接触新的信息、新的结论和新的预测，形成了一个大家共同分享的“思想平台”。由于哈佛大学的学生都是来自全美国和世界各地的高才生，以致于学生们发现从来没有在一间教室里遇到这么多比自己聪明的人，自己可以从任何一个人那里学到一些东西。如果说“思想共享”是案例教学形成的一个必要的副产品的话，那么，在“思想共享”基础上，做到求同存异，达成共识，找出解决问题的思路和办法，则是案例教学生产出的正产品。

案例教学是最节约时间、成本最低的“社会实践”

让学员接触大量案例，教师强迫每个学员充当“法官”、“律师”、“医生”、“企业家”、 “政府官员”等角色，设身处地地从自己扮演的角色出发，参与案例分析和讨论。在这个过程中，学员最忌讳说“不知道该怎么办”，或者“我辞职”。因为这会给教员提供一种学员作为旁观者的信息。这是案例教学所不容许的。唯有提出建设性意见，才是符合案例教学的要求的。与亲自参加社会调查研究和身临其境的“体验式教学”相比，案例教学是最节约时间、费用成本的“社会实践”。它以最小的消耗获得最大成果。在哈佛大学各个学院的案例库中，汇集着历史的和现实的、国内的和国外的、发达国家的和发展中国家的各种案例。通过对几十个、上百个、几百个案例进行分析，从成功案例中学习经验，从失败案例中吸取教训，从困境案例中学习摆脱困境，从危机案例中学习处理危机，虽然这些仍是一种“纸上谈兵”，但却可以从中悟出几条“兵法之道”，为以后自己处理类似案件时提供了“参照系数”。这既是案例教学的目的所在，也是案例教学具有持久的生命力的魅力所在。

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在我看来，我们的俱乐部每周末的聚会有一层这样的意思，大部分老师都会带上自己的案例，大家一起分享并参与到其中。包括HENRY老师每次都给每个人的发言机会，谢谢！